Insegnare Storia con le Mappe argomentative

Un metodo

Analisi del discorso di Mussolini in occasione dell’entrata in guerra dell’Italia

Introduzione

Ognuno di noi porta nel proprio insegnamento le proprie passioni. Io ho portato nell’insegnamento della storia la mia passione per la riflessione filosofica, la logica, l’argomentazione e, in ultimo, il mapping.

Ho cominciato ad interessarmi di Mapping una trentina di anni fa, mi occupavo allora di tecniche di memoria e metodo di studio. Ho così conosciuto il metodo delle mappe mentali di Tony Buzan che ho insegnato ai miei studenti e che ho cercato di adattare all’analisi del testo filosofico. Poi una ventina di anni fa ho scoperto un software per analizzare argomenti con il metodo del mapping, che ho iniziato ad usare per l’analisi dei testi filosofici; è stato perciò per me naturale applicarlo alla lettura e all’analisi dei testi storici.

E’ per questo che per anni ho utilizzato nei miei corsi manuali ricchi di testi, fonti, documenti e storiografia. Proponendo ai miei studenti testi che fossero “significativi”, che facessero riflettere gli studenti su un fenomeno (la rivolta dei poveri o i provvedimenti contro il vagabondaggio); sul modo in cui gli uomini reagiscono in determinate situazioni (la peste del Trecento); sul modo in cui prendiamo decisioni (Dio lo Vuole), sul modo in cui si spingono gli altri a fare determinate cose (i grandi discorsi della storia) o sul modo in cui si giustificano le scelte politiche (discorso di Mussolini). Oppure testi che permettesssero agli studenti di sviluppare competenze di lettura e comprensione del testo storico: abituandoli ai metodi di prova storica, al lessico e alle categorie della storiografia, ai modelli esplicativi utilizzati dagli storici per sostenere le loro interpretazioni.

Col tempo mi sono convinto che solo attraverso l’abitudine, la consuetudine con, e la riflessione su, il linguaggio, le categorie e i modelli esplicativi utilizzati dallo storico è possibile costruire una mente storica che è uno dei prerequisiti fondamentali del nostro essere cittadini di oggi.

Perché insegniamo Storia?

Quali sono gli obiettivi formativi dell’insegnamento della Storia? Invece di partire dal dichiarato (o “indicato”) nei documenti ufficiali del Ministero ho fatto un’operazione di ingegneria inversa; sono partito dai manuali in uso nella scuola secondaria e mi sono chiesto: quali finalità formative possiamo dedurre dal modo in cui sono costruiti i nostri manuali scolastici?

Ebbene, oramai in ogni manuale c’è una parte espositiva (narrativo/esplicativa) e una parte “laboratoriale” con esercizi e attività di vario tipo, su cui fra un attimo tornerò. E’ una suddivisione che in un certo senso stabilisce una articolazione fra Conoscenze e Competenze: leggendo e studiando la prima parte si imparano i fatti e le loro interpretazioni; attraverso gli esercizi si verificano le conoscenze, la comprensione dei fatti, nelle loro relazioni causali; attraverso le attività di riflessione e di rielaborazione si sviluppano abilità di livello superiore che attengono all’analisi, all’interpretazione e alla valutazione (Giudizio).

Lo svolgimento di queste attività unite alle conoscenze fissate, dovrebbe non so se per contatto, contagio o imitazione far sviluppare competenze “storiche”:

  • un insieme di atteggiamenti e di modi di guardare al presente e al passato tipiche dello “storico”;
  • un approccio critico alla lettura e all’analisi di diversi tipi di fonte e alle diverse interpretazioni storiografiche;
  • la capacità di cimentarsi nelle modalità di scrittura del testo storico
  • e, infine, la capacità di analizzare e dare valutazioni personali, ancorché critiche (a questo fine in un alcuni testi, anche in vista dell’esame di stato si forniscono sporadici consigli e strategie di lettura, analisi e scrittura).

Il presupposto fondamentale dello studio della Storia è quindi quello che attraverso il suo studio si apprendono conoscenze e si formano competenze (cognitive e di cittadinanza) utili, se non necessarie, per essere cittadini del XXI secolo.

Queste le lodevoli intenzioni, tuttavia, è giusto porsi una domanda: è l’insegnamento tradizionale della Storia funzionale al raggiungimento di questi obiettivi?

Le difficoltà dell’insegnamento della storia

Ora, posto che se si vuole far perseguire un obiettivo ci si attiva per mettere in condizione chi deve operare di poter raggiungere questo obiettivo, la domanda potrebbe essere riformulata in questo modo: oggi, nella scuola italiana, l’insegnante di storia si trova nelle condizioni adatte a perseguire gli obiettivi formativi che pure gli vengono “indicati”?

Partiamo dal problema dei problemi: il tempo. Per noi insegnanti di storia è una continua corsa contro il tempo: 20/25 alunni, 66 ore, due giri di interrogazione per due quadrimestri= 28/66 ore ; 5 per attività varie = 33/66 sono andati.

Bene. L’insegnante si trova sempre di fronte a una sorta di dilemma cornuto: o svolge il “programma”, insomma, i “contenuti essenziali” (che sono tanti) e corre il rischio (che è quasi certezza), che gli studenti avranno una conoscenza appiccicaticcia e superficiale, che viene dilavata col passare dei giorni e delle settimane (visto che l’imperativo è “correre”); oppure ti soffermi, cercando di costruire e ricostruire l’apparato categoriale (lessico, semantica) e il vocabolario degli studenti; ti fermi a spiegare le strutture, i processi, i nessi causali, le categorie storiche; soffermandoti sulla comprensione, sul senso degli eventi, sulla riflessione e rielaborazione delle conoscenze; ed il “programma” con i suoi contenuti essenziali è andato a ramengo.

Ma c’è di più. Il problema del tempo è correlato strettamente con il problema delle conoscenze di base degli studenti.

Diversamente da quello che pensano gli autori dei manuali e gli autori dei loro apparati didattici (che spesso non sono le stesse persone!) l’insegnante di storia non può dare niente per scontato.

Mi spiego. Il più delle volte una rapida scorsa ai manuali più diffusi mostra come gli autori diano per scontato che gli studenti possiedano già un lessico di base, enciclopedie sufficientemente articolate (necessarie per la comprensione) e sappiano leggere e comprendere testi in modo sufficientemente adeguato.

Facciamo un esempio:

Non voglio tediare con un’analisi puntuale del testo, ma è chiaro che ci sono termini ed espressioni (quelli evidenziati nel testo) che rimandano a enciclopedie che gli studenti non è detto possiedano.

Se poi analizziamo la parte laboratoriale di un manuale qualsiasi, spesso troviamo tra i compiti richiesti agli studenti, già all’inizio della Terza, attività come queste: rifletti, analizza, spiega, esprimi le tue considerazioni in merito ad un dato tema (parliamo di ragazzi di 15/16 anni!).

Quando si passa alle pagine dedicate alla storiografia, spesso, si chiede agli studenti di leggere e ricostruire l’argomentazione dell’autore o di mettere a confronto diverse interpretazioni storiografiche.

Ora, io mi chiedo: queste abilità sono nella dotazione naturale di ciascun ragazzo o sono qualcosa che va costruito e appreso? I curatori degli apparati didattici presuppongono che gli studenti sappiano fare già, senza una “formazione specifica” iniziale, analisi e confronti; sappiano comprendere lessico e categorie concettuali cha appartengono ad enciclopedie diverse (politica, economia, religione ecc.); presuppongono che sappiano analizzare la struttura argomentativa del testo, individuandone tesi e argomenti; sappiano discriminare tra diverse fonti di prova …Possiamo dare per scontate tutte queste cose? Io credo di no.

La prima cosa che io faccio con i miei studenti di terza non è chiedere dove sono arrivati col programma; li metto davanti al manuale per capire io cosa capiscono loro di quello che leggono; quanta padronanza hanno con i concetti, le categorizzazioni ed il lessico (e quindi con il contesto semantico i frames) dell’economia, della politica, della sociologia …; come si orientano con quell’intreccio inestricabile di esposizione, spiegazione e interpretazione che è il manuale di storia e che lo studente fatica spesso a seguire; quanto capaci sono di leggere un testo storiografico, comprendere le tesi e gli argomenti. E devo dire che, il più delle volte, il risultato è piuttosto disarmante.

Ed è da qui che, secondo me, qualsiasi discorso sull’insegnamento della storia deve partire, se vogliamo formare il senso storico degli studenti e non accontentarci di un sapere puramente mnemonico e appiccicaticcio.

Perché il problema dei nostri studenti, oggi, non è che non sanno chi era Giolitti o De Gasperi, come spesso ci si lamenta sui giornali, ma quello che, per esempio, di fronte ad un editoriale di carattere politico o economico o storico, manchino delle basi concettuali (lessico, categorie concettuali, modelli mentali) e delle competenze critiche per comprenderlo e valutarlo.

E’ alla luce di queste considerazioni che io mi sono persuaso che bisogna puntare su un modello di insegnamento/apprendimento della Storia che faccia della Classe di Storia un “laboratorio” in cui si forniscono agli studenti strumenti e strategie e si costruiscono in modo attivo e consapevole abiti mentali, atteggiamenti, concettualizzazioni, abilità di lettura e di analisi ecc., per formare competenze.

Non voglio entrare in questa sede nella diatriba Conoscenze vs Competenze. Mi limito solo a rilevare che se ha senso parlare di finalità formative dell’insegnamento/apprendimento della Storia, queste non possono esaurirsi nella semplice memorizzazione di chi ha fatto cosa, quando, dove e perché. Le conoscenze hanno bisogno di essere contestualizzate, rimuginate, rielaborate e fatte proprie, assimilate nel senso e nel significato; e la creazione di questo contesto di senso è fondamentale per la stessa memorizzazione a lungo termine delle informazioni. Tuttavia, perché ciò possa avvenire parte della nostra attività didattica dovrebbe, a mio avviso, essere dedicata allo sviluppo di queste abilità, in modo intenzionale e pianificato. Il problema è come farlo?

Come l’argument mapping può aiutarci nell’insegnamento critico della storia?

Le mappe argomentative possono tornarci utili in molti modi, e ne darò qualche esempio più avanti. Ma qui mi voglio soffermare sul fatto che l’uso dei diagrammi per rappresentare argomentazioni ( e anche le interpretazioni manualistiche e le nostre spiegazioni hanno la struttura logica di un’argomentazione) possono essere molto utili per sostenere e sviluppare tutte quelle funzioni (e abilità) cognitive coinvolte nell’insegnamento/apprendimento della Storia.

Ho provato a riassumerle in questa argument map:

In questa mappa argomentativa ho visualizzato le ragioni a sostegno della mia tesi sull’utilità delle mappe di argomento per insegnare e apprendere Storia

Intanto cosa è il mapping? Sicuramente, tutti voi avrete familiarità con le mappe concettuali e con le mappe mentali, se non altro perché i manuali scolastici negli ultimi dieci anni hanno riempito pagine e pagine di pseudo-mappe concettuali (in realtà schemi più che mappe concettuali vere e proprie).

Le mappe sono schemi visuali per rapppresentare la conoscenza e nello stesso tempo strumenti cognitivi che aiutano a pensare meglio e in maniera più organizzata e ordinata.

Le mappe danno ordine ai nostri pensieri, rappresentandoli visivamente, dando loro una forma, un aspetto, una configurazione materiale e spaziale. Estendono il nostro apparato cognitivo all’esterno della nostra mente, sulla carta (o su un desktop); ci costringono a dare una forma linguistica ai nostri pensieri e ai nostri concetti, permettendoci, così, di manipolarli e elaborarli in vario modo.

Insomma, le mappe hanno insieme una funzione di rappresentazione strutturata della conoscenza e insieme una funzione euristica: analitico-valutativa e creativa.

Bene. Se le mappe concettuali e quelle mentali sono oramai molto conosciute e sono entrate nell’uso comune, meno note sono invece le mappe argomentative.

Le argument maps sono mappe che rappresentano non concetti e relazioni fra concetti, né associazioni mentali, ma relazioni logiche fra enunciati.

I diagrammi di ragionamento non sono un’invenzione di questi tempi, oggi però abbiamo a disposizione dei software che permettono di realizzarle in modo più agevole ed efficace.

L’ontologia per l’analisi argomentativa utilizzata nella mappatura degli argomenti è molto essenziale: Argomento; Tesi (claim), Ragione; Base; Obiezione; Refutazione.

Il che vuol dire che non c’è tipologia di argomento (semplice o complesso, multi-ragione o seriale che sia) che non possa essere rappresentato e analizzato nei termini di queste categorie concettuali: ogni parte di un argomento o è una tesi, o un dato o una regola o una base o un’obiezione o un’obiezione ad un’obiezione (rebuttal).

La capacità di leggere, analizzare, rappresentare visivamente argomentazioni e ragionamenti complessi od oscuri estende il potere della nostra mente, la sua capacità di ragionare in modo complesso, di comprendere ragionamenti complessi e di valutarli.

La nostra mente non ha nella sua dotazione naturale di base anche quella di seguire e comprendere con facilità ragionamenti troppo complicati. Il più delle volte, di fronte a discorsi (scritti o verbali) troppo complessi, ci arrendiamo, oppure ci accontentiamo di una comprensione “d’insieme” di ciò che il discorso ci vuole dire, senza soffermarci troppo sui particolari.

Ed è incredibile scoprire come discorsi e ragionamenti che sembrano ad una prima lettura convincenti o, addirittura, inattaccabili, dimostrino, dopo l’analisi, la loro fragilità e inconsistenza.

Analizzare un discorso costruito ad arte per persuaderci è come rivedere un gioco di prestigio al rallentatore, sequenza dopo sequenza; meglio, è come spogliare una personalità regale dei suoi magnifici vestiti ed ornamenti (la retorica del linguaggio) per vederlo nella sua nuda, essenziale fisicità. L’analisi, insomma, rende più facile scoprire dove sta il trucco e dove sta l’inganno.

Potete farlo con uno di quei discorsi che hanno fatto la storia e che hanno magari persuaso tanti ad andare a morire; provate a smontarlo, mettetene alla luce i ragionamenti, e magari vi renderete conto della sua pochezza logica e della povertà di contenuti.

Analisi del discorso di Urbano II a Clermont

E’ per questo che l’analisi retorico-argomentativa dovrebbe essere fra le Skills fondamentali di ogni formazione al pensiero critico e storico-critico. Avere nella propria cassetta degli attrezzi l’abilità di comprendere, smontare e rimontare la retorica degli argomenti; essere capaci di portare alla luce la logica di un ragionamento o un’argomentazione, al fine di valutarli in modo critico, sono skills di fondamentale importanza. (Se n’è accorto anche il Ministero, vedi la nuova Prima prova per l’esame di Stato)

Ecco perché se la scuola vuole formare personalità autonome, dotate di senso critico, deve essere capace di dotare gli studenti di un set di abilità che permettano tutto ciò.


Il Manuale questo “conosciuto”

La prima cosa che voglio mettere bene in risalto è che per la mia analisi e i miei esempi partirò dai manuali in uso nelle nostre scuole secondarie.

Il manuale di storia è, piaccia o meno, il fondamento di ogni insegnamento/apprendimento della storia nelle nostre scuole.

Ora, io credo che i manuali scolastici siano sottovalutati. Lo studio del manuale non è “lo studio del manuale”, non è solo l’impadronirsi delle nozioni o delle informazioni; nei manuali c’è la “disciplina” storica: la sua logica, i suoi metodi, le sue strategie, i suoi problemi, il suo lessico, le sue categorizzazioni, insomma, il suo apparato concettuale e metodologico.

Da questo punto di vista, il manuale scolastico è un condensato del sapere storico (quello validato dalla Comunità scientifica) che per i nostri ragazzi in crescita è, checchè se ne dica, stra-bordante rispetto a quello che (tenendo conto dell’età) dovrebbero imparare. Basta e avanza, insomma. Va mediato dall’insegnante, naturalmente, anche se non bisogna esagerare.

Io uso il manuale stesso come un “oggetto” di studio: per i fatti che presenta, per le interpretazioni che dà, per i “giudizi” che fa passare. Insomma il manuale come strumento per costruire consapevolezza critica e competenze.

Comprendere e Memorizzare

Il primo e il più semplice uso delle AM è quello di usarle per comprendere e memorizzare. “La Storia è memoria” si dice; nel caso dell’insegnamento /apprendimento della storia, la frase ha un significato ulteriore e più prosaico: la memoria del passato dovrebbe traslare dal testo alla testa dello studente. Ma cosa fanno gli studenti per memorizzare? Io lo chiedo spesso ai miei studenti e la risposta è quasi sempre (con eccezioni si intende) che leggono le informazioni e le spiegazioni in maniera lineare/sequenziale nel modo in cui sono riportati nel testo (senza preoccuparsi il più delle volte del senso, del significato di ciò che viene memorizzato) e “ripetono” più volte. Il risultato di questa memorizzazione meccanica è che le informazioni vengono “ritenute” in memoria per una certa quantità di tempo, per poi essere perdute in tutto o in parte.

Ora, come ci dicono gli studi sulla memoria, la memoria è grandemente aiutata dalla comprensione del senso di ciò che deve essere memorizzato e la comprensione è grandemente aiutata dall’organizzazione delle informazioni in schemi e strutture. Una organizzazione strutturata che può essere o di tipo narrativo o di tipo logico. (vedi mappa sopra)

Le mappe argomentative possono essere in ciò di grande aiuto e sostituire gli schemi e le (pessime) mappe concettuali che possono al più riprodurre l’organizzazione tematica, il modo in cui le informazioni sono sviluppate nel testo, ma a cui sfugge l’intenzione comunicativa: l’ipotesi esplicativa, l’interpretazione proposta.

Un esempio

Prendiamo questo testo tratto da un manuale molto noto:

Il testo propone un’ipotesi interpretativa sull’origine delle crociate. La tesi che dà senso allo sviluppo argomentativo del testo la si comprende alla fine (tra l’altro formulata in un altro paragrafo): le Crociate trovano la loro spiegazione nella trasformazioni spirituali e materiali e nel processo di espansione europea dell’XI sec. La formulazione esplicita tra l’altro può risultare ambigua per lo studente.

La mappa argomentativa che abbiamo creato permette di gerarchizzare le informazioni dando loro una “meta”: provare che le ipotesi alternative non sono accettabili, mentre quella proposta dall’autore sì.

Esempio 2 – Le Crociate

L’analisi di questo testo faceva parte di una UdA di apprendimento più articolata. Tre diversi manuali e tre diverse letture del fenomeno. I ragazzi dovevano riconoscere le tesi interpretative degli autori e gli argomenti o le prove portate a loro sostegno.

Testo 2

Dopo avere presentato i fatti è fatto la cronaca degli eventi abbiamo costruito un albero delle domande: Perché tante persone partono? Come vennero a conoscenza delle parole di Urbano secondo? Come possiamo essere sicuri che quelle parole siano state riportate allo stesso modo dai predicatori in tutta Europa? E come si organizzavano per creare una spedizione? Perché un cavaliere decideva di abbandonare la propria casa per partire per un’impresa rischiosa in posti sconosciuti? E ancora: le città marinare sfruttarono abilmente le crociate per fare affari o le alimentarono anche?

Sono solo alcune delle domande a cui dovevano provare a dare risposta leggendo i diversi testi.

Obiettivo formativo:

1. far emergere come non esiste LA Storia ma LE storie (anche quando parliamo di manuali scolastici) che sono sempre interpretazioni e letture del passato fondate su argomenti (evidenze e ragioni);

2. creare una dissonanza cognitiva che spingesse lo studente ad andare oltre il naturale appiattimento storico che semplifica il meccanismo esplicativo degli eventi, riportandolo a ciò che ci è noto o è per noi consueto: Urbano II indice — -> una caterva di poveri si mette in marcia: cosa c’è in quella freccia? Come ci riuscì? Non c’era Internet, la Tv, la Radio, Facebook, Whatsapp ….

Analizzare per capire e giudicare: il testo storiografico

L’uso delle mappe argomentative può essere utile e, forse, trova, la sua più naturale applicazione nell’analisi dei tanti testi, fonti, documenti e storiografia di cui è intessuta la narrazione storica e che ritroviamo nei nostri manuali.

In una delle sue Lettere dal carcere, Gramsci diceva che si può trarre succo anche da una rapa. E’ un principio che vale sempre, qualsiasi testo, fonte, documento testo storiografico può essere utile per accrescere il lessico, l’enciclopedia, la conoscenza di come vanno le cose del mondo e del modo in cui gli uomini agiscono e si relazionano tra di loro; ma anche per comprendere come procede lo storico nelle sue indagini, e come la storiografia stabilisce le sue interpretazioni e le sottopone al vaglio critico della comunità scientifica. Tuttavia, per ottenere questi obiettivi, occorre lavorare attivamente e intenzionalmente per perseguirli.

Prendiamo questo testo di Marc Bloch. L’ho scelto a caso, ma mi permette di far comprendere ciò che voglio dire.

Perché dovremmo far leggere questo testo? Perché è stato proposto alla lettura degli studenti?

Se leggiamo le richieste non si può evitare l’impressione che siano state fatte a caso. E’ vero che l’introduzione al testo fornisce le indicazioni di lettura, ma i compiti richiesti cosa vogliono testare o quali abilità vogliono sviluppare? Una domanda come la 1 per esempio cosa vuole testare o quale abilità può voler sollecitare? Su cosa vogliono puntare l’attenzione?

Rispetto a queste consegne, un’analisi argomentativa del testo avrebbe richiesto allo studente di individuare il problema affrontato dall’autore, il senso del problema (perché ha senso porselo? Lo storico di razza è colui che vede problemi e domande dove altri non vedono nulla: Questi arrivano mettono a soqquadro l’Europa, e nessuno riesce ad organizzarsi per farvi fronte. Perchè?), la tesi dell’autore e gli argomenti di prova portati a sostegno. Ma non sarebbe bastato indicarli, occorreva “spiegarli”, analizzando la struttura inferenziale. Per esempio qual è il valore argomentativo dell’analogia fra la malattia e la calamità costituita dalle invasioni?

L’analisi argomentativa permette infine di far emergere la struttura logica dell’argomentazione di Bloch. Siamo infatti di fronte ad una tipica inferenza alla spiegazione migliore, molto comune nei testi storiografici: si propone un problema, si propone una ipotesi esplicativa, portando prove a favore e contrastando con opportuni argomenti le ipotesi alternative.

Conclusione

Quello che ho voluto proporvi in questo lungo (e spero non tedioso) articolo è un modello di attività per portare l’analisi argomentativa, il ragionamento analitico, l’interpretazione e la valutazione critica nell’insegnamento della Storia. L’idea di fondo è che se vogliamo formare il senso storico degli studenti e andare oltre la narrazione evenemenziale e cronachistica (le famigerate 5 W) dobbiamo attivamente e consapevolmente lavorare per questo scopo. L’ho fatto proponendovi una serie di esempi e di attività proposte negli anni alle mie classi di storia, in cui ho utilizzato l’analisi argomentativa e il mapping argomentativo come strumento per costruire abilità e per guidare l’analisi, la riflessione critica e la valutazione storica.

Non sto dicendo che è “lo” strumento, ma uno fra altri che possono essere utilizzati. La sua importanza, a mio avviso, emerge chiaramente dalla semplice considerazione che in una disciplina come la Storia, gli studenti si trovano di fronte a una miriade di testi di vario tipo e natura (dal diario, alla cronaca, al testo letterario, al testo giuridico, al saggio politico, filosofico, scientifico, di costume, storiografico) in cui le capacità di lettura, comprensione, analisi sono messe costantemente in azione. Lo stesso manuale è un testo che va letto e analizzato per la lettura dei fatti che propone.

5 risposte a "Insegnare Storia con le Mappe argomentative"

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  1. Novak, non Kovak (ma per molti andava bene lo stesso). C’è commercio, ma c’è anche molta buona fede: è prevalsa ciò che io chiamo ipertrofia dell’empirismo digitale. Acchiappo un accrocco (tipicamente Cmap) e lo uso a muzzo. Poi scopro magari Xmind e penso che “siano la stessa cosa”. giochetti per collegare tra loro senza alcuna logica previsa segmenti di testo racchiusi in forme geometriche. E poi innaffio il tutto di colori, icone, faccine e immagini varie (ovviamente senza rispettare il diritto d’autore, sennò a che serve internet. Un disastro. Erano anni che non leggevo un intervento sulle rappresentazioni grafiche della conoscenza che mi arricchisse. Ti ho citato qui https://udlinbit.school.blog/informazioni/- Grazie

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  2. Buongiorno Marco, il tuo giudizio di grande esperto di mapping mi conforta. In giro c’è un commercio (mi permetto di dire ‘vergognoso’) sulle spalle dei DSA. I bambini e i ragazzi BES non hanno ridotte capacità ‘logiche’! Dalle cosiddette mappe concettuali o strutturali create per i DSA, sembra che chi le crea pensi di avere a che fare con dei ‘Minus Habens’, e non lo sono!

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  3. La questione delle pseudo mappe concettuali è drammatica. Vengono utilizzate (e valutate e giudicate…) senza conoscere la teoria in proposito di Kovak. Devastante l’idea diffusa dalle linee guida del ministero sulla gestione amministrativa dei cosiddetti “BES” che siano uno strumento di semplificazione. Molto interessante l’articolo.

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  4. Buongiorno Martino, grazie, innanzitutto. Purtroppo, io credo che le mappe concettuali siano sopravvalutate nel mondo della scuola sia come supporto per la memoria, sia come aiuto alla comprensione, soprattutto quando fatte da altri. I nostri manuali, ormai, sono pieni, di inutili mappe concettuali (oltre che fatte spesso male) che pochi degnano di uno sguardo distratto.
    Dico di più, sono ‘devastanti’ nell’approccio all’inclusione dei DSA: trattiamo i DSA come se fossero ‘stupidi’ ( e non lo sono!), semplificando, concettualizzando, riassumendo all’essenziale senza curarsi delle abilità di livello superiore.

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