Studenti “criticamente” poco attrezzati

Nozionismo vs Competenze

https://it.wikipedia.org/wiki/Anselmo_d%27Aosta#/media/File:A_Chronicle_of_England_-Page_118-_Anselm_Made_Archbishop_of_Canterbury.jpg

Quante volte ci capita di leggere qualcosa in modo veloce e di fraintendere ciò che viene asserito da chi parla o scrive? Sempre più spesso, come habitués dei Social o della Rete siamo messi di fronte ad una quantità sempre maggiore di testi da leggere, testi a cui dedichiamo per lo più una scorsa veloce, con quali rischi per la comprensione effettiva è facile vedere o immaginare. Questa abitudine, sempre più diffusa fra i nostri studenti, rischia di trasferirsi ( forse lo è già da tempo) nella scuola, peggiorando una situazione già precaria.

Nozionismo vs Competenze

Quando si dice che bisognerebbe dare meno spazio al nozionismo e più alle competenze, vediamo sollevarsi gli osanna da parte degli innovatori e i mugugni dei tradizionalisti. Ma un punto di convergenza lo si potrebbe trovare se, semplicemente, declinassimo meglio cosa intendiamo dire quando parliamo di “prevalenza” (non di egemonia) del nozionismo rispetto alla competenza (o viceversa) nella formazione tipica della scuola tradizionale.

L’abitudine al cibo precotto, così tipico della manualistica italiana; l’abitudine al nozionismo, fatto non solo di conoscenze (nozioni necessarie e fondamentali per qualsiasi formazione), ma di interpretazioni già pronte e confezionate ad usum degli studenti (ma, lasciatamelo dire, spesso anche di noi docenti); l’abitudine alle analisi già svolte, cotte e mangiate; tutto questo disabitua e depotenzia la capacità degli studenti di leggere e comprendere in modo competente i testi che pure studiano.

Come si può pretendere di sviluppare le abilità di analisi negli studenti, quando le analisi sono già belle e fatte nei manuali?


Mi ricordo un manuale innovativo di filosofia di qualche anno fa, un manuale che dava molto spazio alla lettura, all’analisi e alla comprensione dei testi, come strumento per sviluppare la competenza argomentativa; il fatto è che tutti i testi erano già suddivisi in sequenze, con tanto di indicazione di funzione logica (problema, tesi, argomentazione, conclusione, ecc.) e ogni passaggio era poi spiegato in maniera puntuale. Cosa rimaneva da fare allo studente se tutto era già stato fatto? E come si poteva sviluppare una competenza argomentativa dal semplice studio di quanto già era schematizzato ed analizzato? Naturalmente, non mi riferisco alle informazioni necessarie per contestualizzare e comprendere riferimenti a conoscenze non immediatamente presenti o non possedute dagli studenti.

A nostra discolpa va detto, comunque, che il nozionismo è anche figlio della “quantità”: troppe cose da studiare, troppe cose da “sapere” e poco tempo per farlo. E, perciò, una certa dose di nozionismo è necessario e ci sta.

Il problema sta nel “quanto”: quanto spazio diamo al nozionismo nelle nostre lezioni e quanto allo sviluppo nativo di abilità e competenze? Le abilità e le competenze, si dice spesso, si formano in situazione, attraverso lo svolgimento di “compiti” (per carità: “compito” nel senso di attività rivolta alla soluzione di un problema, o alla realizzazione di un prodotto); svolgimento che ha bisogno di tempo, di guida e di fatica (frustrazione, impegno, creatività).

I nostri studenti, spesso, malgrado ciò che dicono, amano il nozionismo, perché li impegna di meno: devono solo memorizzare (spesso per un tempo limitato, in previsione di una verifica) conoscenze ed interpretazioni altrui. Non tutti, naturalmente, ma tanti sì.

Io le vedo le facce dei miei studenti quando non spiego la prova ontologica di Anselmo d’Aosta, non riferisco il ragionamento di Anselmo d’Aosta per provare l’esistenza di Dio (magari lo faccio dopo), ma li metto davanti al testo del Proslogion, e chiedo loro di analizzarlo, passaggio per passaggio. Le loro facce mi dicono: ma questo che vuole? Diccelo tu quello che ha detto questo tizio e magari ci spieghi perché lo ha detto, e andiamo avanti! I successivi 40 minuti sono un delirio di facce interrogative, di sottolineature casuali del testo, ecc.

Ora, io mi chiedo: cosa vuol dire che i ragazzi ti sanno riportare in maniera corretta cosa ha detto Anselmo e qual è il ragionamento che ha fatto, ma davanti al testo di Anselmo non sanno ricostruirne il ragionamento?

Ma per tornare al tema “nozionismo vs competenze”: nel primo caso, se avessi riferito e spiegato, avrei dato loro “nozioni” (e le avrebbero riportate a pappagallo, durante l’interrogazione); nel secondo caso, lavoro con loro sulle abilità e competenze. Abilità e competenze che non ci sono.

Voi direte: ma certo, cosa vuoi che comprendano? Si tratta di testi filosofici, lessico astruso, ragionamenti complicati. Ebbene, non è così semplice. Quello che io vedo, è un deficit di reale comprensione, che è segno di un pensiero non attrezzato “criticamente”.

Non farò riferimento ai soliti risultati delle diverse Istituzioni nazionali e internazionali sulle competenze relative alla comprensione del testo, ma (rischiando di peccare della fallacia di generalizzazione indebita) mi riferirò a fatti concreti, della mia esperienza.

Analizzare e comprendere, un’attività complessa

Uno dei primi compiti che assegno ai miei studenti (dopo una breve introduzione teorica sui fondamentali di un ragionamento e di un’argomentazione, e su come costruire un semplice diagramma di ragionamento) è quello di individuare la conclusione o tesi, e di ricostruire il ragionamento, utilizzando eventuali indicatori o connettivi logici ed esplicitando le premesse inespresse.

Parto da semplici argomentazioni come queste:

Il latte in polvere può contenere prodotti chimici che possono causare la sterilità. Perciò le giovani mamme devono allattare i propri figli in modo naturale.

Ebbene il risultato è disarmante. Mediamente solo il 20% degli studenti riesce, senza alcuna istruzione iniziale, ad assegnare la funzione logica ai singoli enunciati (premessa e conclusione) e ad individuare le premesse inespresse. Ancora più disarmante è forse il fatto che, in molti casi, non c’è neanche una comprensione piena di quanto asserito nella tesi! Chiarisco subito, che non è il solito refrain: è colpa degli insegnanti (magari d’Italiano, poveri!) degli anni precedenti che non hanno fatto il loro dovere!

Prendiamo l’esercizio precedente. L’argomentazione è costruita su due enunciati: uno afferma la conclusione o Tesi; e l’altro offre un dato, che ha la funzione di premessa.

P1 Il latte in polvere può contenere prodotti chimici che possono causare la sterilità.

P2 …. ????

C Le giovani mamme devono allattare i propri figli in modo naturale

Gli studenti avrebbero dovuto individuare, come dicevo sopra la conclusione o tesi, le premesse e ricostruire quelle non espresse.

Questi sono alcuni diagrammi prodotti dagli studenti:

Esempio 1
Esempio 2

Esempio 3

Sempre nella stessa batteria di esercizi di analisi c’era questo argomento:

Non si può credere che prendere parte ad una guerra sia giusto e che l’omicidio sia sbagliato. La guerra provoca sempre migliaia, se non centinaia di migliaia di omicidi.

Questo il diagramma corretto:

Questi alcuni diagrammi di analisi:

Esempio 4
Esempio 5

Esempio 6

Per riuscire ad ottenere un’analisi sufficientemente completa della prima argomentazione proposta, ho dovuto fargli comprendere che solo dopo aver capito cosa è veramente asserito, si può procedere nella ricostruzione delle premesse nascoste e, quindi, del ragionamento.

Così, ho dovuto farli soffermare sul fatto che la tesi riguarda in particolare le donne che hanno, a meno di problemi, la possibilità di allattare in modo naturale (generalmente, le giovani donne). Quindi, ho fatto loro notare che il testo sostiene che le giovani donne “devono” (non “possono”) allattare in modo naturale.

Ho dovuto spiegare che solo le premesse strettamente indispensabili a stabilire la conclusione devono essere esplicitate, e chiarirgli che indispensabili sono solo quelle premesse che, se vere, renderebbero vera la conclusione. Ogni altro enunciato compatibile con, o implicato dalla conclusione, non interessa.

Infine, ho dovuto far notare che nella conclusione non possono esserci né meno, né più informazioni di quante ce ne siano nelle premesse. Infatti, molte volte i ragazzi non riportavano nelle premesse informazioni o dati che poi si trovavano nella conclusione.

Solo dopo queste spiegazioni (alcune sulla “sceneggiatura” da attivare per comprendere il senso delle affermazioni -allattamento neonati-; altre di carattere logico) la classe ha saputo ricostruire la struttura del ragionamento con tutte le parti al loro posto.

Riporto il risultato per i curiosi (in grassetto le parti delle premesse che ritroviamo nella conclusione):

P1. Il latte in polvere può contenere prodotti chimici che possono causare la sterilità.

[P2. Se Le mamme (e quindi anche la giovani mamme) vogliono bimbi sani, allora devono evitare ciò che può danneggiare la salute dei loro bimbi]

[P3. Il latte naturale non contiene prodotti chimici che possono causare la sterilità]

dunque,

C. Le giovani mamme devono allattare i propri figli in modo naturale

Ora, se pensiamo che la nostra scuola si basa su una manualistica infarcita di argomentazioni e ragionamenti complessi, in cui gli Autori si rivolgono non solo agli studenti ma, spesso, anche ai loro colleghi, quanto di ciò che viene letto dagli studenti è veramente compreso? È irragionevole pensare che, spessissimo, leggono (e poi ripetono) senza veramente capire? E’ irragionevole concludere che nelle loro teste risuonano frasi che si connettono logicamente le une alle altre, senza che il “senso” di ciò che viene pure da loro riferito sia chiaro o compreso?

Analizzare e comprendere (e quindi FARE) anche semplici ragionamenti è un’attività complessa che non possiamo dare per scontata nei nostri studenti (e qualche volta neanche in noi docenti 😉 . E’ un’attività che va curata con un insegnamento mirato ed esplicito per tutto il percorso di studi e in tutte le discipline!

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