Realtà e Percezione nell’apprendimento attivo

Lezione frontale vs Didattica attiva nella percezione degli studenti

Non può essere solo per semplice “conservatorismo” o per semplice voglia di non mettersi in gioco se molti docenti, e anche molti studenti, preferiscono l’insegnamento tradizionale e la lezione frontale a forme di insegnamento/apprendimento attivo (cooperative learning, PBL ecc.).

La ragione, forse, più semplice e/o banale è che docenti e studenti riottosi alla didattica attiva “percepiscono” l’insegnamento tradizionale come “più efficace”. Una buona lezione frontale dà agli studenti la “percezione” di avere molto appreso; a fronte di sessioni di lavoro di gruppo in cui gli studenti pensano o hanno la “percezione” di avere perso tempo e imparato poco. Diciamo che studenti e docenti riottosi si sostengono a vicenda: i docenti trovano sostegno nella loro percezione da quella degli studenti; i quali, a loro volta, trovano sostegno alla loro da quella dei loro docenti riottosi: un maledetto circolo vizioso.


In un recentissimo articolo dal titoloMeasuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom” , portato alla mia attenzione da Lucia Ziglioli sul suo bel Blog Filosoficamente, la questione viene affrontata in maniera “sperimentale” da alcuni ricercatori dell’Università di Harvard:

L’articolo affronta la questione […] del perché gli studenti e il corpo docente fanno resistenza all’apprendimento attivo. Confrontando le lezioni passive con l’apprendimento attivo utilizzando un approccio sperimentale randomizzato e materiali didattici identici, troviamo che gli studenti in classe attiva imparano di più, ma sentono di imparare di meno.

Lo studio è stato effettuato su studenti universitari di Fisica, ma i risultati confermano le impressioni e le esperienze di tanti docenti impegnati nella didattica attiva nei gradi scolastici inferiori. Un’impressione a cui ho dato voce con uno dei miei primi post e una piccola indagine svolta su due mie classi impegnate in attività di progetto e in forme di didattica attiva.

I risultati sono riassunti in questa tabella:

In particolare, tutte le risposte mostrano una coerente preferenza degli studenti per l’ambiente di lezione passiva; i punteggi sui risultati di apprendimento, al contrario, sono significativamente più alti nell’aula attiva.

Avendo osservato questa correlazione negativa tra il FOL degli studenti e il loro effettivo apprendimento, abbiamo cercato di capire i fattori causali dietro questa osservazione. Un’indagine della letteratura esistente suggerisce 2 fattori probabili: 1) la fluidità cognitiva delle lezioni può indurre gli studenti a pensare che stanno imparando più di quanto non siano effettivamente e 2) i novizi in una materia hanno una scarsa metacognizione e quindi non sono in grado di giudicare quanto hanno imparato. Proponiamo anche un terzo fattore: 3) gli studenti che non hanno familiarità con l’apprendimento attivo intenso in classe potrebbero non comprendere che l’aumento della lotta cognitiva che accompagna l’apprendimento attivo è in realtà un segno che l’apprendimento è efficace. Di seguito descriviamo alcune evidenze che suggeriscono che tutti e tre i fattori sono coinvolti e proponiamo alcune strategie specifiche per migliorare l’impegno degli studenti nell’apprendimento attivo.

Lo studio è importante perchè fornisce dati sperimentali a misconcezioni molto comuni anche tra noi insegnanti, come, per esempio, il fatto che l’insegnante percepito come “bravo” ( “1) chiarezza delle spiegazioni, 2) organizzazione della presentazione e 3) flusso lineare dell’istruzione”) sia anche “efficace” dal punto di vista dell’apprendimento degli studenti, al contrario di uno meno “bravo”:

Uno degli spunti metacognitivi più importanti è l’apparente fluidità dei compiti cognitivi. La fluidità percepita ha un ampio impatto sul giudizio e sulla percezione . Nel contesto di laboratorio, la ricerca precedente ha confrontato la capacità percepita dagli studenti di ricordare i fatti da un video di 5 minuti da un docente fluente con un docente non fluente . Il docente inaffidabile — che evitava il contatto visivo, non parlava chiaramente e mancava di flusso — ha portato ad una minore ritenzione percepita, anche se il richiamo effettivo degli studenti era lo stesso che con il docente fluente.

Di contro, lo studio conferma un’impressione che molti docenti impegnati in forme di didattica attiva hanno provato con i loro studenti impegnati in attività di progetto:

La ricerca ha anche dimostrato che quando gli studenti sono costretti a lottare attraverso qualcosa di difficile, la conseguente disfluenza porta ad un processo cognitivo più profondo. Nel nostro studio, gli studenti dei gruppi di insegnamento attivo hanno dovuto lottare con i loro coetanei attraverso problemi di fisica difficili che inizialmente non sapevano come risolvere. Lo sforzo cognitivo coinvolto in questo tipo di istruzione può rendere gli studenti frustrati e dolorosamente consapevoli della loro mancanza di comprensione, in contrasto con lezioni fluenti che possono servire a confermare la percezione imprecisamente gonfiata degli studenti delle proprie capacità. [Grassetto mio]

E come, più sotto, gli autori incidentalmente suggeriscono:

… quando gli studenti hanno sperimentato confusione e maggiore sforzo cognitivo associato all’apprendimento attivo, hanno percepito questa mancanza di fluidità come un segnale di scarso apprendimento, mentre in realtà è vero il contrario.

L’ultima parte dell’articolo dispensa alcuni consigli su come migliorare la percezione di efficacia negli studenti impegnati in forme di didattica attiva, lavorando sulla metacognizione:

Raccomandiamo che gli istruttori intervengano tempestivamente presentando esplicitamente il valore dell’aumento degli sforzi cognitivi associati all’apprendimento attivo. Gli istruttori dovrebbero far sostenere un esame (o un’altra valutazione) il più presto possibile in modo che gli studenti possano valutare il loro effettivo apprendimento. Queste strategie possono aiutare gli studenti ad accettare [get on board] con l’apprendimento attivo il più rapidamente possibile.[…] gli istruttori dovrebbero adottare strategie di spiegazione e facilitazione basate sulla ricerca, dovrebbero incoraggiare gli studenti a lavorare sodo durante le attività e dovrebbero ricordare loro il valore di un maggiore sforzo cognitivo. Gli istruttori dovrebbero anche sollecitare frequenti feedback, come “documenti di un minuto” [“one-minute papers”] durante il corso e rispondere alle preoccupazioni degli studenti. Il successo dell’apprendimento attivo sarà notevolmente aumentato se gli studenti ammetteranno che porta ad un apprendimento più profondo — e riconosceranno che a volte può sembrare esattamente il contrario.

In un post di qualche anno fa avevo affrontato questa questione. Il problema mi si era posto innanzi in una mia classe dove a fronte di risultati decisamente positivi, gli studenti (non tutti per la verità, ma una buona metà) avevano chiesto di tornare alla lezione frontale.

Ripropongo per l’occasione quel post:

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